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从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?

1871 人参与  2020年12月28日 11:48  分类 : 深国交哲学社  评论

近段时间,「内卷」成为了社会上的热点词汇,针对它的讨论延及各个领域,本文将专注于教育领域内的「内卷」。这包括高考、大学保研、留学扩展至中学、小学和课外辅导机构的激烈而同质化的竞争,还包括对于重复性「学习」的高时间投入与学习内容及成果与就业和个人成长的脱节等现象。

尽管社会舆论不乏对此类现象的口诛笔伐,但不可否认的是,这些现象依然存在,甚至愈演愈烈。似乎,除了遁入李子柒式的桃花源想象、或如同丧文化那样对于自身失败者身份进行不断言说,人们事实上并不能想象一种可能的超越内卷的生活方式,参与内卷依然被看做一种尽管无奈但绝对理性的选择。直观上内卷是一种需要每一个人「自主参与」才能造就的社会现象,其本身却不断在「良好」地运行着,这一事实说明人们仍旧认同内卷的机制或生活方式。(这里仅做简单的陈述,下文将进一步详细展开。)所以本文意在从意识形态层面加以探讨我们对教育内卷的认同是如何形成的,而它又是如何被「合理化」的。
因此,本文也不是一篇社会学文章,本文不准备着力讨论教育内卷形成的因素或者社会影响,而是仅仅围绕有关教育内卷的意识形态问题进行哲学讨论。但是,本文也拒绝把教育内卷问题当做证明某些哲学理论的经验材料。尽管我会运用阿尔都塞的意识形态国家机器理论和卢卡奇的物化理论来帮助分析,但我仍会去尽力寻找现实经验中「并不切合这些理论的部分」。
 


从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?  哲学 第1张

内卷概念的提出

内卷作为一个社会学概念最早由美国社会学家格尔茨在研究爪哇岛的农业经济时提出:在19世纪爪哇岛的农业中,对于单位农田投入的劳动力持续增多,农业不断精细化,但农业总产量的增长效率却不断降低,投入更多劳动力所带来的粮食产量的增加又同时被投入的劳动力自身的消耗所抵消,由此保持了一种稳定状态,人均粮食收入及生活水平没有显著增加,但人们缺乏跳出这种稳定状态的动力。由这一具体事例,格尔茨将内卷的概念抽象为:「系统在外部扩张条件受到严格限定的条件下,内部不断精细化和复杂化的过程。」[1]
之后学者黄宗智在研究长江三角洲附近的农业经济时创造性地运用了「内卷化」这一概念,他将内卷化理解为「劳动力的边际报酬递减」[2],同时进一步具体阐释了「内卷化」作为一种「封闭体系」的概念:为什么长江三角洲的农业没有自动地成长为资本主义的经营农场,甚至诞生出资本主义工商业?他给出的解释是:「其中的关键机制在,一个小农户家庭相对一块小耕地而言,凭借自身的仅具低机会成本的廉价辅助性家庭劳动力,能够承担比营利型经营式农场更高的地租,亦即地价,借此完全排除了后者。」[3]
本文不想花大篇幅讨论经济领域的内卷,在本节,我们只需要把握内卷的几个核心要素:「无发展的增长」、「高投入低效率」以及内卷作为一种「封闭体系」


从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?  哲学 第2张

教育「内卷」的特性

「内卷」一词现在已经被应用到社会的各个领域,比如在工资不会有大幅增长的情况下员工进行加班时间的竞争,进行「996」,来防止自己在职场竞争中被淘汰。比如市场中各个企业争相雇佣在劳动法保护和福利保障方面不健全的「合同工」,以便压低人力成本,否则便无法在市场竞争中胜出。「如今那样的『非正规』劳动力已经达到城镇职工总数的75%。」[4]由此我们也可以看出一个与格尔茨和黄宗智笔下的内卷不同的新特性,即——激烈的竞争。不论是在爪哇岛还是在长江三角洲的农业中,内卷的参与者都不曾深怀这样的,在当下中国却如此强烈的对于在竞争中被淘汰的恐惧。

在教育体制的诸领域呢?不妨简单枚举一番:(1)     中学:无限的竞争包括,学生刷越来越多的题目,学生和教师把越来越多的时间投入到准备高考上去,以及家长把越来越多的钱花在学生在课外辅导机构的学习上;(2)     大学:保研与留学。大学生把越来越多的时间投入到指定课程的某几次考查上去以得到更高的gpa,以及不知疲倦地参与到考取各种能力证明的活动中。除了时间、金钱和精力的投入,我们还看到内卷竞争对于人的整个生活的和意义的世界的占领,以及人成为一种用世之物,自身被功能化,成为以竞争胜出为目的的手段。前者意味着人的所有活动都开始以竞争胜出为目的。随着学术成果、竞赛成果、志愿学时、学生工作、社团活动等成绩皆被纳入保研或者留学评价的要件,这些活动的价值就被化约为同一套有关「竞争力」的话语;后者则意味着,社会上对于一个学生是否「理性」、「正常」、「成熟」和「成功」的判断,则被简化为对其身体和心理性质是否适合参加竞争的判断。由此我们也不难理解,前段时间那有关中学和大学对于学生抑郁症的调查和帮助的活动所造成的结果,就有大量患有心理疾病的学生选择隐瞒自己的病情。因为他们的病情一旦被作为公文记录在案,他们便容易被视为「不适合参与竞争的人」,从而在保研选择和就业选择中遭到歧视和阻碍。

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除了竞争各种意义上的高强度,还要注意的是竞争的同质化,这在后文我写到卢卡奇时会有更详细的阐释。首先,社会(更确切地说是资本和国家政权)对于「成功人士」、「社会精英」、「道德高尚人士」甚至「正常人」的核心定义是极为狭窄的。不论你选择哪种职业,哪个专业,最终都要成为一个占据财富或政治资本或文化资本的人,它被无意识地塑造和宣传为所有人应该追求达到的形象。另一方面,以高考分数、gpa为标准的量化筛选机制,也只能反映出学生素质中被遵循着合理化逻辑的资本利润与官僚绩效所规定好的那部分内容。即便把更多的因素考虑进评价标准中(比如中考中的体育和音乐美术等),也不过提取的是这些因素中最便于转化为资本利润和官僚绩效的部分。因此,事实上学生能够提升自己竞争力的因素是给定的、同质化的,并且往往伴有大量重复性的学习(这种重复性的东西往往本身就是一种规训)
其次就是,内卷在主观上有时表现为无意义的内耗我们把格尔茨、黄宗智的「无发展的增长」与本节所说的「高强度、同质化的竞争」结合,就能得知:为什么对于我们每个个人来说,它时而向我们显现出它的「无意义」呢?这有两个方面的原因:
(1)   一方面,高时间高精力投入得到的效益越来越有限。而这种效益的递减本身又是竞争本身带来的:不论高考也好保研也罢,每个参与竞争的人在超过某一临界点后,往往需要为几分甚至零点几分的差距投入数倍于此前的努力,而这几分往往只代表着一些很偏僻的或少且难的内容,甚至干脆是枯燥的学生工作。一个理想情况下,只要每个人都舍弃那几分,完全可以从这么长时间的高强度学习中解放出来,但是这当然也只能停留在想象中。因为「努力不一定会更好,但不努力一定会更糟」;
(2)   另一方面,高考的分数和gpa本身在直接的劳动和生活中的无用(尽管在求职时「有用」),进一步让内卷显得毫无意义。

黄宗智是如此描述教育「内卷」的:「同一机制也可见于以应试为主的教育界。面对快速递增的竞争人数和伴之而来的递减机会,学校大多逼迫学生投入越来越高的劳动来应试,为的是提高本校的平均考分以及对其自身的质量评估,促使本来就缺乏创新性的应试教育体系更加高度内卷化,基本排除了更多关注创新而不是死记的教育改革。」但我认为,以「阻碍创新」来批评当前我国的教育「内卷」是不中要害的,这一点我将在后文详细说明。[5]


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当前社会真的「认同」教育内卷吗?

在运用阿尔都塞和卢卡奇开始分析之前,我想先回应这样一个可能的问题:我们真的「认同」教育内卷吗?
可能会有人指出:我们现在很多人都抱怨内卷、希望过李子柒那样的生活;还有亚文化场域中象丧文化,「985废物小组」、「打工人」这样嘲讽内卷的文化形态的不断涌现。难道这样能说我们都认同内卷吗?
这里我想简要运用黑格尔的主奴辩证法来回答这个问题。首先,我们要知道「服从」无论对于要求服从者和服从者来说,都不是完全被动的行为。它应被视作一种主动的「承认」。权威的树立绝不是像是我搬动一块砖那样的运动,或者催眠师和被催眠者之间的那种魔术般的关系。与此相反,权威的树立和服从的实现恰恰依赖于奴隶对于主人权威的积极承认。一个想要依靠暴力实现权威的人,如果对方因为不惧怕死亡而绝不承认,那TA即便以死惧之,究竟也不能树立TA自身的权威。那些依靠暴力实现权威的人,就是因为对方主动确立了「我不能死」的观念而承认了对方的权威。因此,一个人可以被强迫同时主动承认对方的权威,一个人可以承认权威同时抱怨「强迫」。只要TA仍在服从着,TA都认同着这一权威,TA主观上拿什么观念说服了自己都是无所谓的,对于TA来说,服从这一权威依然是最理性的选择。注意,这里的「认同」并不是说人们认为教育内卷是好的,而是说像齐泽克描述意识形态那样「他们一清二楚(它是坏的),但是坦然为之。」尽管我们可以给自己参与内卷以诸多借口,如「不内卷就考不到好学校,考不到好学校就找不到好工作赚不到钱」,但是现实中,教育内卷必须直接地经由每个人个人意志的中介才能真正实现,内卷正是在每个人自主地服从于它的规范时才现实存在。也就是说「不内卷就赚不到钱」的情况正是由每个人对于内卷的自主参与所造成的,我们基于一个预设来合理化我们的行动,但事实上我们的行动本身就造就了这一预设。
因此当教育内卷依然现实地存在着,并且成为一个进入教育体系的人几乎必然要面临的命运时,它就确证着认同的现实存在。 我们大可以根据调查问卷统计数据得出一个可能的结果:大部分人讨厌教育内卷,但这不妨碍他们对它的认同。我们只要还没有找出一种可以推动我们现实地去反抗内卷的可能,我们只要还在身体力行着内卷,那么我们一定拿某些理由说服了我们去认同内卷的现实。这一点我在后文讲阿尔都塞的时候还会再涉及。这也是法国社会学家布尔迪厄所说的,这种教育体制中的权力必须是只有在权力的强加者或权力的承受者的积极共谋下才能够运行的权力,活动的成功取决于它的承受者也为了促成它的效能而努力。[6]
而且,即便我们真的拿经验材料统计结果来验证,也可以得出相同的结果。我们知道,即便一个人认为内卷的教育是「错误」的,但如果他认为自己由教育所得来的社会分配(即各种收入)是公平的,那么他依然是在认为参与内卷教育是「无奈但值得的」。在论文《教育程度与分配公平感: 结构地位与相对剥夺视角下的双重考察》[7]中,根据七千七百余份有效问卷并经过统计操作所得出的结果验证了三个假设:
1、「教育程度与收入分配公平认知大体上呈现随教育程度的增高而认为收入所得公平的比例增高的基本态势」[8]
2、「获得向上流动的高教育程度者会较少认为自己的利益受到剥夺。在控制住个人收入、社会阶层地位后,教育程度对分配公平感的正向效应会减弱。」[9]
3、「随着预期收入差距的增大,教育程度越高,认为个人收入分配公平的几率下降越快。」[10]
根据1我们看到,总体上说,相对于那些根本没有能力参与教育内卷的初高中毕业生,恰恰是经历内卷时间更长、参与内卷强度越大的大学毕业生更加认可当前的收入分配方式是公平的,也就是说他们认为自己对教育的投入得到了恰当的回报,也就是说他们认同,为了当前的收入,为自己的教育投入大量时间和金钱(这是内卷行为中的重要一项)是合理的。根据3我们看到,高教育投入会带来高收入预期,因此那些得到更充分教育的人,又会因为现实收入和高收入预期的落差而削弱他们的公平感,也就是削弱1造成的结果。但是我们要明白,尽管公平感被削弱了,但是他们并非不认同「高工作收入应该由高教育投入来实现」,他们只是质疑自己参与内卷为什么没有得到应得的报酬,而没有质疑内卷本身。当然,用收入来合理化内卷只是合理化内卷的一种路径,因此这只能作为一个例子。另外该文章采用的是2015年的数据,但是我不能保证里面所有的受试者都参与了内卷(因为教育内卷可能是近十几年才在我国普遍化的一种现象),但我相信它依然能提供给我们一些启发性的信息。

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意识形态国家机器与教育内卷

在很多的哲学家和社会学家看来,教育的最重要功能是阶级的再生产(布尔迪厄)或者再生产「合格的」、「训练有素的」劳动力(阿尔都塞), 本文将聚焦于运用后者的理论阐述教育内卷认同的形成,但同时我也有一些和阿尔都塞理论不太一致的地方。
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                                 皮埃尔·布尔迪厄 / 图源:wikimedia
对于整个社会经济活动的一个阶段,即生产条件本身的再生产而言,劳动力的再生产是一个重要的环节。供给劳动力基本的吃、喝以及结婚生育的各种收入仅仅是确保劳动力再生产的物质条件,但它并不足以完成劳动力再生产的整个过程。实现劳动力再生产整体机制却比此复杂得多,预备劳动力需要掌握社会分工带来的各个岗位上的各种行为规范(阿尔都塞的视角),或者说需要确保在预备劳动力身上形成符合各阶层的各种不假思索便习以为然遵从的惯习(布尔迪厄的视角),而这就需要教育机构。阿尔都塞在文章《意识形态与意识形态国家机器》里写道,劳动力的再生产根本上是在工厂之外完成的,劳动力需要被教育掌握各种技能以适应复杂的分工[11]。由于学徒工和行会的衰落,教授这些技能的场所由工作场地转变到专门的教育机构。除了直接的劳动技能之外,还要让学生学会服从当前社会秩序以及分工秩序,这主要分为两方面:「一方面为工人们生产出对于占统治地位的意识形态的服从,另一方面为从事剥削和镇压的当事人再生产出正确运用占统治地位的意识形态的能力。」[12]阿尔都塞认为主要学习前者的是工人阶级,而主要学习后者的是资产阶级,还有一种两种都要学习的是资产阶级的代理人:管理者(或称经理、顾问、部门主管)。
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                                       路易·阿尔都塞 / 图源:Wikimedia
如果我们按照这种人群划分,似乎工人阶级和资产阶级都并没有直接参与到内卷中。在熊易寒对上海打工子弟初中与本地公办初中的田野调查中,他发现「就读于公办学校的农民工子女,其成长的过程存在显著的‘天花板效应’,一方面认同主流价值观,渴望向上流动,另一方面则制度性地自我放弃。」[13]「这种天花板效应在公办学校的农民工子女身上体现得尤为明显,他们比农民工子弟学校的学生更多地受到主流价值观的熏陶,同时却对前途表现出更多的悲观。」[14] 在农民工群体方面,他们的子女大部分选择放弃继续参与教育内卷,而心甘情愿进入「低端」劳动力市场。而资产阶级可以通过早早将孩子安排在一线城市的精英中学或者出国来避免参与内卷(至少内卷压力要远小于中产阶级)同时保证阶层再生产。当然,精英学生一样可以称他们在教育中付出了大量的时间和精力,但是他们的收入和付出比,要远大于高考工厂里的学生们。因此内卷似乎是管理者阶层预备役的特有行为。
有很多人是不能参与严格意义上的内卷的,流水线工人的无限加班确实可以提高工厂的生产力(而教育内卷既不能给学生带来收获的增加也不能给社会带来生产力的进步),资本家用不着参加内卷,参加内卷的往往是既是剥削者又是被剥削者的管理者(工程师,金融行业从业者、大学教授等),但是有不仅仅是管理者,从事直接生产而基本不参与管理的码农在大学再生产阶段也是非常内卷的(参考中国各大学计算机系的状况),码农被资本家所剥削是比较直观的,但是码农是剥削者么?我们可以看到码农是高收入的,收入高意味着再生产码农所需要的教育投入也是高的(如果教育投入高而工作收入低,选择码农职业的人会大大减少导致劳动力供不应求;而由于资产阶级要努力压低把工资压低在仅够劳动力再生产的水平,因此不会允许教育投入低而工作工资高的情况出现),而高的教育投入意味着码农至少把握着相较于底层工人丰富的多的教育资源。我们要提出的问题是,这样的「中间阶层」一方面需要再生产出服从的意识形态,另一方面需要再生产出剥削阶级的意识形态,那么为什么这样的再生产状况合理化了「内卷」?
统治阶级的再生产不仅要生产狭义的「统治规范」,而且要再生产统治阶级的文化符号指认 (当然很多「统治规范」本身即文化符号)。文化符号指认是我自己发明的词,一方面我想强调它有着鲍德里亚所说的「符号价值」,一方面我也想指出它具备布尔迪厄所说的「阶级区分」功能,它的符号价值恰恰在于人们能通过它完成阶级指认。这一指认往往指向对于死劳动的占有。而「中间阶层」之所以成为参与内卷的主要人群,就在于他们的学习内容不仅要同时回应参与直接生产的要求,还要回应生产文化符号指认的功能。纯粹地想要生产参与直接生产的知识和纯粹地想要生产文化符号指认功能在当前社会都会受到批评(前者被批评为「把教育异化为生产技术」,后者则会遭到就业市场的厌弃),因而两者无法在中间阶层中分离开来,这是因为他们既需要保持剥削身份(这并非一定出自受教育者的主观意愿,而是由于社会整体对他们保持一种「我是上流人士」的幻想的要求)又需要参与直接生产。而这两者的错位,也就是同一种知识被两种要求所拉扯,给予了内卷一个可能的条件:内卷教育所教授的内容既不能完全符合直接生产要求也不能完全符合文化符号指认的要求。因此我们看到,参与内卷的大学生所学习的知识既不能保证他们在工作中做出好业绩,也不能必然帮助他们实现豆瓣上那种精致的「小资生活」,因而还需要他们在大学课程教育之外自己去进行模仿。
事实上,即便有人能够接受为管理者市场所厌弃的代价,内卷教育的参与者也不大可能获得资产阶级的文化符号指认,因为他们必须取得真正的资产阶级的承认。而资产阶级的高雅文化正是通过系统性地排斥「低俗」被制造出来的。直观上,高雅的文化应该是闲适的、神秘的、充满创造力的,这往往和内卷中重复性的学习相冲突,但这实际上是「高雅文化占据者」和「重复性学习的占据者」的人的冲突。我们要注意的是,在当代文科教育中,教育的显性目标往往是赤裸裸的文化符号再生产(比如「博雅教育」),而在当地的理工科教育中,看似内卷教育的显性目标被定义为直接生产性的「制造」与「科研」,但事实上却常常被一种并不直接对接市场的对于「大国工匠」,「精英科学家」的形象(文化符号)生产所取代。意识形态再次玩弄了它的伎俩:人们想的事和他们实际去做的事并不统一。
上两段提供了内卷得以被合理化的一种可能条件,即为什么中间阶层可以认可以这样一种错位的知识为材料参与高强度的同质化竞争:这种具备一定直接生产因素(其实主要是管理无产阶级)的知识可以使他们可以适应他们的市场分工,不会「堕落」为无产阶级。同时这种知识中文化符号指认的因素又可以满足中间阶层上升至资产阶级的心理.(符号在这里通过差异化运作形成标签,而标签的功能就是区分,区分后产生阶级认同感。)也就是说这种知识同时在客观上保证中间阶层的阶层再生产又能在主观上满足中间阶层对于教育实现阶层流通的渴望。但是由于这种知识的错位,它又不能让学生心安理得地认为自己可以完全把握未来的工作要求,也不能让学生真的跻身上流阶级,它在现实心理上的作用可以说是完全失败,因此这种知识不能单凭自己来获得认同,因此它需要无止境竞争。我将在下面一段做出解释。
做一个不严谨的类比,内卷意识是一个类似于加尔文宗的先定论式的东西,它把受到剥削的资格当做恩典和救赎,而在恩典和救赎真正降临之前(事实上它们永远不会降临,它们永远只能作为未来的、理想中的救赎时刻,而不能作为一个现存的东西存在),每一次我们发现我们进入一个新的被剥削状态(升学也好,升职也好,跳槽也好),我们不是倾向于去发现恩典和救赎的虚假性,而是反过来认为恩典和救赎还在前方(人们甚至也知道这一点,但他们不会承认,只会认为救赎是无限后延的。因为只要这样,期盼就会无限延伸,就会有源源不断的幻象催促动力),因而当前的所有劳苦和压力不过是对于自己拥有受恩典资格的证明。我们的社会不仅要我们把被剥削的资格当做奖励,并且还在教育中不断灌输我们这一点,更重要的是,在学生无止境的竞争中(对于小升初的准备,对于中考的准备,对于高考的准备,对于保研的准备),学生不断模拟演练着未来进入真正的剥削阶段的状态,并且在强迫性的行动中自主形成相应的意识。有些人可能幻想,只要我们每个人都放弃那些无意义,同质化的竞争,我们就可以轻松的得到同样的恩典。但事实上,我们主观上想要追求的东西,好大学也好,好工作也好,实际上从不是作为一种可以得到的恩典而存在着,而是作为一个剥削系统的环节而存在着。尽管在客观上说,清北的学生远比大专生所占有的教育资源多的多,但是对于每个人主观的生命历程来说,每一个新的剥削平台都像是minecraft里的骑猪人一样,举着恩典的胡萝卜驱动着每一个人。不承认恩典和不为恩典奋斗竞争的人就如同上帝的弃民,在现实竞争和道德人格评判上丧失作为"体面人"的资格,而事实上,"恩典"早就经由证明自己有资格获得恩典的行动而现实地降临于我们每个人的日常生活中了。优胜者则作为上帝的选民,一方面获得实际的物质利益,一方面让自己所拥有的错位的知识获得外在于知识本身的认可(社会认为你真正掌握了该知识,但事实上该知识不可能被真正掌握)。而意识形态国家机器一方面着力塑造配恩典的优胜人格这一形象(奖励和选拔),另一方面不间断地组织起实际的竞争行为(组织高考、考研等)实际上在现实的无限的竞争中,是否真的存在一两个真正的内卷优胜者是无关紧要的,因为意识形态国家机器需要的只不过用来顺利组织竞争的优胜者的形象而已。

从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?  哲学 第8张意识形态国家机器 / 图源:literary musings

内卷的顺利进行需要意识形态国家机器的保障,同时内卷又强化了主流意识形态的统治力。内卷行为称为阿尔都塞所说的「仪式性行为」,它幻化为「努力」成为达到理想人格的必须途径,另一方面,人从一出生就进入意识形态国家机器所安排好的各种仪式性行为中,由于他不可能摆脱这种安排,因此他只能运用自己的「自由意志」去合理化这些安排。
但是,内卷似乎并不和意识形态的再生产完全同一。一方面,即便一个个体不认同意识形态国家机器的灌输,要想获得现实的物质利益和社会地位,也直接地和重复性地,高时间投入的学习相关,而这些东西往往和一个人对于某种意识形态的服从没有必然关系。另一方面,学习知识的无意义也可能不仅仅来自于上文所述知识本身原因(即处于两个错位的要求下),而在于同一行为的不断重复和大量时间投入(这并不是对于某种分工或阶级规范的反复练习,gpa96分和gpa92分所显示的两个学生在掌握意识形态国家机器所要求的知识分子规范方面的熟练程度差异可以忽略不计)导致了对知识的学习行为成为「无意义的」,即便这个知识本身可能确实是实实在在地生产本领或者统治本领。
可是当我们要将内卷的产生完全剥离意识形态因素又是不可能的。首先它让学生们认为为了高工资而参与内卷是「值得」和「道德高尚」的。一方面,内卷形成的直接原因是人们「自发」地参与到同质化的竞争中去,也就是说,直接的,人们服从了当前的竞争模式,而意识形态正是这种「自发」所得以可能的基础。另一方面,不论人们如何抱怨内卷的不合理,现实是,人们仍旧不断地投入到内卷中去,也就是说,总有一些信念把内卷合理化了,并让人们继续内卷行为。或者,更准确的说,是因为人们不断地,仪式性地做某件行为,所以才产生相应的去合理化这种行为的意识,而这些仪式性的行为(即这些行为部分目的就是去产生合理化自身的意识)正是由意识形态国家机器所规定的。因为合理化的行为总是主体直接的自己的行为,所以意识本身总是「自主的」。这也就是阿尔都塞说的:「人类主体的观念存在于他的行为中,或者说应该存在于他的行为中;如若不然,这个意识形态也会给他提供与他的实际行为(无论是多么反常的行为)相符的另一些观念。」[15]
所谓的「意识形态宣传」很多时候并不是幻想中的少数几个掌握媒体资源的掌权者所能完全促成的(这是一种阿尔都塞所批判的英雄史观),而是面临实际存在的各种社会位置、地位差异和被规定好的(却以「惯习」出现的)生产学习行为和仪式性行为(这两者往往无法在现实中区分开来),最为合理的,最有效率的,最能给人带来目的感、安定感或者意义感的自我「赋魅」(布尔迪厄用词)。这就是为什么我们的国家领导者也许会认可内卷对于社会生产力进步的意义毕竟他们还说「幸福是奋斗出来的」),但是不妨碍教育内卷继续由国家机器组织的原因,因为在当前的社会状况中,它是维持中间阶层正常运转必然地「自主」认同的。
阿尔都塞把上述过程表达为:「1、把个人传唤为主体。2、他们对主体的臣服。3、主体与主体的相互承认,主体间的相互承认,以及主体最终的自我承认。4、绝对保证一切都确实是这样的,只要主体承认自己的身份并做出相应的行为,一切都会顺利」[16]
我们一生下来就在国家机器安排的各种行动中,我们在这种服从国家机器的实践中构建了我们的主体,而我们在内卷中不仅向国家机器证明了自己,也完成了自我承认。这种承认是「自由」的,因为我们确实看到了教育内卷的各种无意义:高强度同质化竞争、对于学习工作没有实际意义、对于发展社会生产力也毫无意义。但是由于中间阶层的主体就是如此被构建的,对自身的否定可以采取多种方式,但它要肯定自身却只能是参与内卷——不论是在物质利益上用实际行动做实然的肯定,还是在社会规范上用观念生产出应然的肯定,还是对于自己一生下来所被安排好的各种行为的肯定。最终,他把自身肯定为一个「好」的中间阶层,不论这个「好」指的是对阶级跃升有追求,还是对某种勤奋和具备创造力的人格有追求等等,他完成了劳动力和阶层再生产,他最终肯定了那个从小就用臣服行为来建构的主体。努力内卷成为了个人完成对自身主体肯定的唯一路径,即「努力神教」(详情参见木棉浪潮的文章。)这也就是阿尔都塞所说的:「个人被传唤为(自由的)主体,为的是能够自由地服从主体的诫命,也就是说,为的是能够(自由地)接受这种臣服地位,也就是说,为的是能够‘靠自己’做出臣服的表示和行为。」[17]


 
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物化意识与内卷
卢卡奇认为商品成为了现代社会的普遍范畴,「商品结构必须渗透到社会的各个方面,并按照自己的形象来铸造社会。仅仅跟有关交换价值的生产的独立的过程建立的外部联系还是不够的。」[18]「仅当商品成为一个整体社会的普遍范畴的时候……由商品关系所产生的物化,才既对社会的客观进化,又对社会中的人对社会所采取的态度,具有决定性的重要意义。」[19]

从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?  哲学 第10张

                               格奥尔格·卢卡奇 / 图源:Wikimedia
我们要以「社会以商品为范畴」的观点去看内卷,尽管内卷并不必定直接和商业活动挂钩(当然在各个教育活动也存在课外培训班那样直接和商业活动挂钩的内卷),但是这不妨碍我们发现其中的商品物化逻辑。不过我们也要知道,虽然在当前全球都大踏步在新自由主义的路途 上走着,但是只有东亚国家,甚至只有中国,经历着最典型的内卷,因此我们不能简单把内卷归因于卢卡奇所说的物化或者物化意识,尽管其可以部分地解释内卷。
最先引起我们注意的是,我们把教育内卷看做一种客观要求和我们无能为力的东西,一种必须经由我们自发的互动的中介才能实现的活动,独立于我们,甚至反过来控制我们,卢卡奇把这描述为,人们自己的活动成为了商品,仿佛按照独立于他们的市场规律自发行动。[20]
每个人都知道内卷直接的是是每个人具体行动之相互作用的加总,但他们却无法想象一种除了纳粹式的‘必须争取民族生存空间’以外的消灭内卷的方式(没错,就是入关学)。就教育方面的内卷来说,有些人把它视为一种「在有限的教育资源下的必然结果」,有些人则无法想象一种除开以高考或者gpa、科研成果之外的选拔标准(或者他们认为其他现存的选拔方式都是不够「公平」的)。在主观方面,正如我在第二节所说的那样,我们的所有活动和人格属性都被纳入了内卷之中,直接地成为内卷评价体系中的数字,间接地则成为作为预备的劳动力商品,而不受我们自己掌控。总而言之,内卷最终独立于我们每个人的意志。这便是吊诡之处,一方面是我们「自主地」造就了内卷,另一方面我们又反被内卷所控制。或者,正如上文阿尔都塞所说,我们自主地合理化了我们的服从,而我们用以合理化我们的服从的逻辑,正出自卢卡奇所说的商品物化的逻辑。
商品物化的核心即「只有那种形式上的等价关系在事实中得到承认,商品的形式才有可能存在。」[21]我们知道不同的劳动是异质的,而人在进行不同的劳动的时候,也由异质的劳动塑造为一个个现实的,不同的人。学习亦是如此。但在商品社会中,一切的劳动都由同质化的社会必要劳动时间所衡量,一切的学习都必须要经过分数所衡量甚至定义。因而人通过劳动来发展其自身就成为不可能的,因为他的劳动成果被剥夺成为与他对立的东西,他的劳动需要诉诸于完全「外在」于他的社会必要劳动时间才能确证自己的存在。学习是同理的。不论我学了什么,不论学什么花了多少时间,不论我学的东西我是否感兴趣,我只有在分数中才能在被承认的社会关系中确证我的学习的存在,并且这一分和那一分是完全无差别的,完全可以通约的,尽管前者可能对我来说意味着一种思维的重大进步,而后者意味着我所不认可的东西。这一分和那一分之间完全没有任何有机联系,它们完全可以被另一分所替换,这些分数组成一个独立于我真实学习之外的系统。这也是为什么学生之间的学习本来应该是异质的情况下,现实学习的却全是用来同质化竞争的内容,因为分数面前「人人平等」。分数由此极其类似于一种有限的抽象货币。这也是卢卡奇所说的「合理化的特殊系统的客观综合。」[22]
当我们看到在卢卡奇的异化理论那里,破坏劳动的有机性,使人完全掉入异己的系统中的观念基础是同质化的,可被精确计算的,给定的时间,那么在并非雇佣劳动,也并非强调密集的,直接的时间规训的教育领域(有些人可能会举衡水中学等例子指出教育领域内已经把学生的每分每秒做什么都精确计算了,但是我同样可以举北大清华等时间管理「自由」的学校指出教育领域内的内卷并不和教学机构强制性的时间规划政策存在必然关系),这种破坏则必须经由分数或者排名的中介。
我们不能完全将劳动和学习领域直接类比,只不过详细阐明这两者的关系并不在我的能力范围之内,不过可以确认的是内卷教育与当前的劳动一样强调「分工」和「效率」。(不过,克服强调「分工」和「效率」的学习并不意味着一种回到传统的所谓「博雅教育」。)并且,尽管我国的教育主体是非商业的,并且有极大的政府福利成分,内卷教育和商品交换也有着亲密的关系,即教育只不过是把学生(预备劳动力)打造为商品的加工厂,学生所有的努力和投入不过是为了证明自己是个价格高档的商品。这也是卢卡奇所说的:「物化要求社会应按照商品交换来满足它的一切需求。生产者跟它的生产手段相分离……工人也把他自己作为仿佛是一种商品(劳动力)的所有者而出现。」[23]只要我们还认可着这个社会必须由自由市场商品交换的定律来支配,那么我们就必定会事实上认可这种教育的合理性。
从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?  哲学 第11张
现代工场 / 来源:Diego Rivera
无论学习是为了直接生产做准备,还是为了文化符号指认为目的,都不影响它们在商品社会中的性质,直接生产物质产品还是精神产品也好,自然是把自己的劳动力做为商品,而文化符号也能参与商品交换,举个例子,每年多少的企业家花钱购买常春藤毕业生的头衔就知道了,尽管文化符号常常强调其「不能被购买和交换」来形成自己的符号价值(比如所谓「自由而无用的灵魂」)。因而我认为,前文所说的「中间阶层」在大学中得到的知识在市场中往往不能得到他们想要的反馈,并不意味着是「无用」的文化符号拖累了「参与直接生产的知识」。
这里读者可能会注意到,为什么资产阶级和中间阶层的活动都面临着商品物化的命运,但内卷教育的对象却是中间阶级?我认为,还是因为物化不是内卷教育的根本原因,但是两个阶层同样面临着物化,物化给两个阶层带来的影响是不同的,物化在中间阶层那里体现为内卷的加重因素甚至必要条件。当然这也和两个阶层实际活动的不同有关,因为资产阶级的人的活动的商品价值往往在于「这一活动占据了多少别人的劳动成果」的文化符号价值,这一活动完全建立在现成的物化劳动的结果之上。而其他阶层则需要经历这一物化劳动本身。
不论教育技术如何革新,教学方法如何改进,教学理念如何「进步」,在谈到直接和教育资源分配,和阶级再生产相关联的事务时——分数、升学、就业等事务,教育都会撕开自己温情的面纱,展现出自己作为劳动力商品生产者的形象。在这一方面,教育系统永远是一个固定的封闭系统,它要满足的仅仅是资本与国家(当然是合理化了的官僚系统所组成的国家)的要求,也就是说它只需要遵循合理化的逻辑分配教育资源、选拔学生和决定教学内容,而这一切都被最精确严格的数字计算所操作。能够在资本市场中获取最多金钱的金融和计算机专业可以获得最「优质」的生源,而「优质」与否的评价标准即是他是否能在一个方方面面由高考分数,竞赛分数,自招分数所构成的评价体系中以最高分数脱颖而出(在大学则是gpa、综测加分等等),因此最重要的教学内容即如何使学生让自己的能力能最适合于在计算这种形式中被展现。
在这种教学中脱颖而出的学生即能得到他所在领域的教育资源(相对的)最大支持。而「教育资源」本身的好坏也以最适合于计算形式的内容决定:投入的金钱是多少,师生比多少,老师的学历(那意味着他是由多少钱培养出来的)等等。另一方面,他在所在领域能得到多少(绝对的)教育资源又是由该领域可以给资本市场或国家政权带来多大程度上可见的数字增长所决定的。在这些环节中,不论学生成长,教师的工作体验,教学方法,教学内容等发生了什么形式的改变和创新,他们最终证明自己的平台只是在资本利润和官僚绩效的计算上,这并不是简单的批判「唯分数论」,而是只要在此框架下,不管作为个人的学生或教育工作者想要如何突破「唯分数论」,他所作的一切最终都要被放在那种更根本的计算框架下进行评判。这也是我为什么不同意黄宗智运用「创新」来批评内卷教育,因为事实上任何能够带来资本利润和官僚绩效数目增长的创新都是被极尽追捧的,或者说即便我们极其关注创新,而创新也仅能通过这两者来证明自己的价值甚至存在。
上述情况意味着,人们通过学习自身和与其紧密相连的学习成果与个人成长来认可学习价值成立「缺乏社会依据」的东西,由于价值是由资本利润和官僚绩效来赋予的,分数作为最符合前两者计算逻辑的东西,不仅成为了学习成果的价值标尺,甚至幻化为自身具有价值增殖能力的东西,很多无法找到其他心仪工作的清北毕业生仅仅凭借自己的高考分数就可以(被迫)在课外教育机构获得教职就是一个例子。这促使人们进一步认同内卷教育。同时,卢卡奇认为合理的计算排斥了每个人「随意的幻想」以及因个人原因而产生的「意外」。[24]正是因为分数尽可能摆脱了任何个人的控制和影响,因此它获得了一种近乎自然律式的公正性和神圣性,这也是促使人们认同的因素之一。
但是我们知道它事实上不是一种客观规律,「这样的『规律』只能是不同商品所有者彼此独立的活动的『无意识的』产物,即只能是互相作用的巧合规律,而不能是真正合理的组织的规律。而且,这样的规律不仅不顾个人的意愿如何把自己强加给个人,甚至还是不能被完全的,充分地认识的……它们倾向于通过它们自己的力量,并按照它们自己所特有的、独立于社会其他部分的活动(或独立于它们从属的那部分社会的活动)的规律来发展。」[25]我们把卢卡奇这段话中的「商品所有者」换成内卷教育的参与者,一样是正确的。
卢卡奇把上段情况形成的原因归于分工对于劳动的有机统一性的破坏。在教育的内卷上我们不能直接接受这一点,因为在小学中学甚至本科教育中,至少学生并没有直接参与到社会分工中去,尽管已经有了一些分化,学习的内容专业化程度也不够高。由此需要我们进一步思考我们的教育是以什么形式「独立于社会其他部分的活动」的。
从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?  哲学 第12张
来源:The New Yorker
我的一点想法是,一方面我们看到内卷的无意义之处在于在内卷学习中获得的内容往往与工作内容和分工无关,但吊诡的是,我们的市场,我们的工作和所有的分工中恰恰恰恰需要内卷学习中这种把一切转化为数字计算的能力。这似乎是一种矛盾,不过如果我们明白这一点就能发现其合理之处:即一方面内卷学习只在乎可被计算的东西,因此这种计算理性的培养是进入工作所必须的,但另一方面,不同的具体学习内容和工作内容又完全不被这种计算所考虑。也就是说当我们的学习最直接地满足工作的抽象要求时,它恰恰完全忽略了工作的具体要求。

总之,在商品化时代教育成为商品加工厂,资本利润和官僚绩效让学习与学生的发展脱离和对立,最终使我们具备了这样的物化意识:内卷教育是一种客观规律的要求,分数和排名评价一切是客观公正的。由此我们认同了内卷。



从哲学角度看:我们对教育「内卷」的认同是如何形成的?  哲学 第13张总结


在上文中,我们可以发觉,阿尔都塞的意识形态国家机器可以借卢卡奇所指出的物化意识之便以组织内卷竞争,而反过来,内卷竞争不仅强化了人们对于物化意识的内化,也经由人们的意识中介在人们的实践中巩固了物化意识的政治经济基础。由于篇幅和作者精力原因,这两者的联系暂不做深入探讨。
当我们批判内卷教育时,我们显然不应该把矛头指向教师或学生个人,或者某几个教学机构。在内卷教育成为普遍现象的今天,尽管我们发现其必须经由每个人的认同才能实现,但如果我们认为只要单纯对认同本身进行批判就能根本上改变教育内卷,不过是想从观念上克服重力的存在罢了。因此不论是运用阿尔都塞考虑个人-阶级和国家机器之间的现实的互动关系还是运用卢卡奇考虑现实的商品经济带来的物化意识,都可以帮助我们理解对于内卷的认同的形成。/
参考文献:

[1]郭继强《「内卷化」概念新理解》,《社会学研究》,2007.3

[2]郭继强,《「内卷化」概念新理解》,《社会学研究》,2007.3

3]黄宗智,《内卷化与去内卷化简析》,公众号:雅理读书,2020.10

[4]黄宗智,《内卷化与去内卷化简析》,公众号:雅理读书,2020.10

[5]黄宗智,《内卷化与去内卷化简析》,公众号:雅理读书,2020.10

[6]布尔迪厄,《国家精英:名牌大学与群体精神》,杨亚平译,p4-p5,北京,2018

[7]李颖晖,《教育程度与分配公平感: 结构地位与相对剥夺视角下的双重考察》,《社会》2015年第1期

[8]同上条

[9]同上条

[10]同上条

[11]阿尔都塞,《哲学与政治:意识形态与意识形态国家机器》,陈越,p271-271,吉林人民出版社,2011,长春

[12]阿尔都塞,《哲学与政治:意识形态与意识形态国家机器》,陈越,p273,吉林人民出版社,2011,长春

[13]熊易寒,《底层、学校与阶级再生产》,《开放时代》,2010.1

[14]同上

[15]阿尔都塞,《哲学与政治:意识形态与意识形态国家机器》,陈越,p301,吉林人民出版社,2011,长春

[16]阿尔都塞,《哲学与政治:意识形态与意识形态国家机器》,陈越,p311,吉林人民出版社,2011,长春

[17]阿尔都塞,《哲学与政治:意识形态与意识形态国家机器》,陈越,p312,吉林人民出版社,2011,长春

[18]卢卡奇,《西方学者论1844手稿:卢卡奇<物化与无产阶级意识>》,p279,复旦大学出版社,上海,1983,复旦大学哲学系现代西方哲学研究室编译

[19]卢卡奇,《西方学者论1844手稿:卢卡奇<物化与无产阶级意识>》,p280,复旦大学出版社,上海,1983,复旦大学哲学系现代西方哲学研究室编译

[20]卢卡奇,《西方学者论1844手稿:卢卡奇<物化与无产阶级意识>》,p281,复旦大学出版社,上海,1983,复旦大学哲学系现代西方哲学研究室编译

[21]同上书,p28

[22]同上书,p283

[23]同上书,p287页

[24]同上书,294页

[25]同上书,300页



本篇文章来源于微信公众号:Philosophia 哲学社

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